大学英语阅读教学的策略研究

周先武 浙江

　　个人简介：周先武 男，1977年生。大学毕业后工作于浙江万里学院外语系，承担《大学英语》的教学工作，兼任外语专业两个班的班主任，并协助教研室主任管理教研室学生培训基金。该学年因工作表现突出，被评为优秀班主任，万里学院首届青年骨干教师。2001年9月至今，工作于浙江万里学院基础学院本科英语教研室，承担《二十一世纪大学英语》的教学工作，系该课程主讲教师之一。2001-2002学年继续兼任外语专业本科两个班的班主任，该学年被评为优秀班主任。2002-2003学年荣获学院“优秀教案奖”。2004年承担《二十一世纪大学英语》和《新体验英语》的教学工作。教学工作中，积极探索，勇于革新，尤其在多媒体教学方面比较突出，已建立基于学院网络教学平台的网络课程，网络课程设计成为学院相关网络课程设计的参照标准；此外，还开发了自己的教学网站。工作之余，勤奋学习，刻苦钻研，先后于《英语教师》、《英语通》、《大学英语》和《英语辅导报》等发表小论文10余篇，学术论文《二十一世纪大学英语听说教程教法初探》发表于《广西师范大学学报》，学术论文《大学英语阅读教学的认知研究》被收入《外语教学研究与探索》论文集。

　　摘要：本文通过回顾20世纪以来英语阅读教学研究的历史，分析了制约大学英语阅读教学的主要因素，并且针对目前的阅读教学的现状，从认知的角度，提出了阅读教学在选材、阅读任务设定、教学方法选择、学生推理能力和模式识别能力等阅读技巧培养方面应遵循的原则和采取的策略，从而培养学生与语篇相互交流、对文章的理解超越文章本身的能力，达到阅读教学的目的。
　　关键词：大学英语；阅读理论；阅读教学策略；语篇; 认知

　　引言
　　随着世界经济一体化的发展和中国加入WTO，社会对人才培养的要求也进一步提高，随之对学生的外语能力和教师的外语教学，尤其是阅读教学也提出了更高的要求。外语阅读是一项基本技能，也是学生毕业后获取本专业所需最新信息的主要手段。学生通过阅读不仅可以获取信息、学习知识、还可以提高语言学习过程中的综合能力。大学英语教学大纲规定：培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能够用英语进行交流信息。可见，阅读能力的培养一直是外语教学的重中之重。大纲规定了阅读能力的指标：能够阅读中等难度的一般性题材的文章，掌握中心大意和有关事实、情节，并能进行一定的分析和推理、判断，领会作者的观点和态度，阅读速度70词/分。在阅读篇幅较长的语篇时，速度达到100词/分。通过阅读，不仅要夯实对文章事实的理解、读懂言外之意，对文章的理解还要超越文章本身。事实上，每一个学生都达到大纲规定的阅读水平是比较困难的，因而阅读教学策略的研究就显得尤为突出。
　　阅读教学研究的历史回顾和研究的新发展
　　阅读教学理论是指导阅读教学的理论，因此要研究阅读教学的策略，首先要研究阅读教学的有关理论。
20世纪初，在传统的语言教学法影响下，教师遵循的是经验主义， 基本靠自己的体会来教学。阅读课传授给学生的是单词和语言知识， 要求学生模仿、翻译，然后是机械的记忆复述等。20世纪初对外语教学有着重要影响的一个理论是兴起于德国的格式塔理论。它是一个生理学假设，即运动错觉的发生不是在感觉的水平上，不是在视网膜区，而是在感知即意识之中，这种总体的感觉叫格式塔（Gestalt）。它所表示的是作为一个有意义的整体而感知到的一组感觉。按照这个理论，这组感觉在阅读活动中，是对阅读文本的完整把握以及重构自我的感觉和动机，因而格式塔建构就成了阅读活动的自觉目标。阅读心理学认为，格式塔就是在阅读活动中将各种互有区别的因素组织成为一个有机的、全新的整体，从而完成对文本的理解和把握。格式塔理论强调整体学习，注意学习者和环境包括学习对象的相互作用和学习者的能动作用。
　　到二战前期，Bloomfield提出了结构主义语言教学法，到50年代末，又受到J.S. Bruner行为主义心理学的影响，提出了语言是一套形式系统，依靠符号进行教与学的刺激反应，无须认知、创造和训练，学生只要模仿，养成正确的语言习惯，就能阅读和使用语言。60年代中期，有一种阅读方法叫做SQ3R，其理论基础是将阅读分为两个过程，一个是以语言输入为基础的感知，另一个是以读者自身的知识结构为基础的非感知，包括浏览（Survey）、提问（Question）、阅读（Read）、背诵（Recite）和复习（Review）。20世纪60年代在西方兴起了以美国的心理学家奈瑟（Neisser）为代表人物的认知心理学的研究。
　　20世纪50年代, N. Chomsky提出了语言能力(competence)和语用能力（performance）的概念。Chomsky（1965）认为，语言不是一套习惯，人有先天的语言学习的能力，即掌握构成某一语言所有话语的基础代码的能力，学生掌握了一种语言能力，就能生出该语言的无穷多的话语出来。这一理论对外语教学的影响非常深远。在阅读教学上，教师开始注重文章的深层结构分析、句子的句法成分分析以及语言学上的一些细节描述1。
　　60年代末，70年代初，美国学者Goodman(1967)和Smith(1971)推翻了传统的阅读理念，提出了“心理语言学阅读模式”(psycholinguistic reading model)，认为阅读是读者与阅读内容相互作用的认知过程.读者应更多地发挥自己的想象力去理解和猜测文章的内容。这里所说的猜测不是胡乱推测，而是根据读者自身的经验和背景知识，结合文章中的部分信息，去预测文章大意。Goodman认为作者在写作中将自己的思想观点加码成文字，而读者阅读时,通过解码去捕捉信息、领悟观点。因而最后的阅读效果取决于在多大程度上理解了作者的思想,并非认识多少个文字。Smith(1978)后来进一步发展了这个理论。他将阅读过程中的信息输入分为两种：视觉信息输入(visual information)和非视觉信息输入(non-visual information)。视觉信息指的是读者看到的印刷文字，非视觉信息则包括读者对相关语言的理解、对阅读材料所涉及到的主题的熟悉程度和一些阅读方面的能力。
　　70年代末，Widdowson（1979）对语言的教学提出了全新的社会心理模式（sociolinguistic model），即教学不仅要教知识和技能，还要教能力，其中就涉及到了语言能力、交际能力、语法、语篇和语言运用等能力。这样，阅读教学中对语篇的教学和对语言运用能力的培养就明确的提出了要求，明显有别于传统的阅读教学要求。80年代初，Candlin(1982) 进一步发展了 Widdowson的理论。他认为，读者只是运用语言知识是远远不够的，他必须还要使用文化的、社会的的知识和读者自身的经验。这就要求阅读教学不仅要培养学生对文本的阅读能力，还要培养他们阅读非文本的能力。
　　70年代后的诸家语言学理论流派，均明确提出语言学习是一个认知的过程，对语言教学的认知研究迅速得以发展。阅读教学的认知研究首当其冲。“认知”，指的是人对事物的认识过程，包括对事物的注意、感知、记忆思考等复杂的心理活动。语言学家Goodman(1967)也认为，阅读是一个在阅读者预测的基础上进行选择的复杂的心理活动过程，是作者、语言信息和读者三方面共同作用的结果。阅读的心理活动过程分为体验（Sampling）、预测（Predicting）、验证（Testing）、肯定或修正（Confirming or Reviewing）四个阶段, 而这四个阶段， 都是对语篇的认知过程。
　　80年代，对我国大学英语阅读教学影响最大的是“图式理论”（schema theory）。 Anderson & Pearson(1984)认为，“图式”就是读者在阅读的同时所具有的一种抽象的知识结构。 根据图示理论，理解一篇文章的过程实际上是读者的背景知识与文章内容之间相互作用的过程。仅凭语言知识是不够的，还需要能将文章中的信息与相关的背景知识联系起来，且将两者进行对比。这样就出现了两种基本的信息处理模式。有很多研究(Mikulecky,1985;Long & Richards,1987;and Cohen 1990)也认为阅读过程由这两种基本的信息处理模式来引导：“自下而上处理模式”（bottom-up）和“自上而下处理模式”（top-down）。前者由输入的数据引发，因而又被称为“数据驱动”（data driver）。它指的是利用文本内容和结构通过解码来获得信息；相反，利用背景知识和推理技巧来获知文本信息和预测文章内容的处理方法，则被称为“自上而下处理模式”或是“概念驱动”（concept-driven）。需要指出的是，这两种模式通常同时出现在阅读过程中，都强调了对语篇的认知理解。但是这两种理论又都有其一定的局限性，接着又出现一个新的处理方法：“综合或交替模式”（interactive approach）。Rumelhart (1977)对此提出：阅读过程实际上是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等的复杂的相互作用过程，任何单一的语言知识不能促进对语篇的真正理解。
　　近十几年来，英语阅读课诸多教学方法中，阅读总体教学法（the global method）比较流行。它以篇章分析为重点，以句法分析为辅助手段，吸收了句法分析的长处。它既注重篇章的宏观分析（macro analysis），又未忽略句子内部的微观分析（micro analysis）；通过此方法，既有利于学生对文章主题、行文思路、结构提纲、文章类型等方面进行分析，又有利于学生透彻理解文章细节，并通过这样的阅读训练积累英语的词汇、语法等要点。阅读教学方法从传统的“以语法为中心，以句子为单位”的句子教学法（the Sentence Method）到篇章分析法（the Text Method），再到总体教学法（the Global Method），经历了一个不断发展变化的过程。
　　现今的语言教学早已不再像过去那样，将阅读看作是“文字符号输入—译码—文字输出”的过程（李慧，1999）。英语语篇的教学已经越来越普及到大学英语教学之中。对一篇文章的理解，再也不是和以前一样，仅限于生词、词组以及某些难句的语法结构分析，而是在此基础上，再加强调篇章信息。阅读理解从句子层次上升到了语篇层次，从而避免了只见树木不见森林，管中窥斑不见全豹的问题。这里的语篇层次的理解包括了上下文的逻辑关系、相关的文化背景、作者行文的思路、文章主题的表达、作者的观点、态度、价值取向等等。过去，教师阅读教学的任务就是使学生明白每一个字、每句话的意思，现在的教师则强调，在保证阅读速度的前提下，使学生能对文章有一个整体的、全面的理解，基本获得与原文读者大致相同的感受。所以，在语篇基础上的阅读教学方法被认为是一种比较理想的阅读教学新模式。
　　就阅读教学理论和方法而言，西方（尤其是北美）存在着两种截然不同的观点。一种认为，阅读教学是向学生系统传授各种解码技巧，包括词的读音、句的理解和篇章结构等。他们所使用的教学方法被称为直接讲授式或技术为本式。另一种观点认为，阅读教学应让学生沉浸于自然真实的语篇之中，引导学生借助上下文来理解文义，并从中逐渐学会和掌握各种阅读技巧。他们所使用的教学方法被称为整体语言式（Gunderson，1997）。后者的观点与同期认知心理学的发展具有共通的地方，也符合以学生为中心的大趋势，因此曾一度影响很大。
　　现代阅读教学理论认为，阅读是一个交流的过程，是一个读者与文本之间相互作用相互影响的认知过程；Cicourel（1974：40）认为它也是一个解释的过程（interpretive procedures）。这些理论所提倡的一些具体方法都必须确保意义要通过文本（text）和对话者（interlocutor）之间的相互作用而创造出来的。Grabe(1991)把这种认知阅读的技巧分为两种：识别（identification）和解释(interpretation)。一个有效率的阅读者应该同时既运用到低层次技巧（lower level skills），也用到高层次技巧（higher level skills）。事实上，目前的大学生在底层次技巧的使用上并不存在多少问题，他们真正的问题在于如何实现他们作为读者和文本之间的相互交流。那么，这也就是当前阅读教学要解决的问题。
　　随着科学技术的发展，现在的阅读教学方法又有了新的变化。新的阅读教学充分利用了现代多媒体和网络技术的优势。国外在这个方面的研究取得了很多新成果。其中具有代表性的是由加拿大维多利亚大学计算机辅助语言教学实验室设计的Hot Potatoes 软件2。这是一个组合教学软件，可用它根据教学的需要设计出有交互功能的阅读理解练习模式，既有利于教师批注学生的阅读练习，又非常有利于调动学生的外语学习兴趣，提高教学效果。
　　制约阅读教学的因素
　　制约阅读教学的因素其实就是阅读教学的抑制因素。影响大学英语阅读教学的因素十分复杂。朱纯（1994）认为影响阅读教学的几个主要方面包括学生的智力水平、生理条件、兴趣和性格、社会经济文化背景语言基础和教师的教学方法等。
按照与教学过程之间的关系和影响的方式，制约阅读教学的因素可以分为外部因素和内部因素两个因素群。
　　外部因素。外部因素主要是三个方面：教育技术发展的水平、经济发展水平和文化传统。教育技术的发展是随着科学技术的发展而发展的，教育技术的发展对英语教学方法产生了深刻的影响。传统的教学方法增加现代教育技术的含量会收到意想不到的效果。大连外国语学院汪榕培教授讲授文学课时就是使用的集声音、图片、电影剪辑、文字叙述于一身的多媒体课件。英语阅读教学也可以开发一些多媒体课件，如前文提到的加拿大维多利亚大学计算机辅助语言教学实验室设计的Hot Potatoes 软件，或利用网上的英语阅读教学资源。经济发展的水平也会影响到教学。一方面，它制约着教学方法所需要的硬件设施，另一方面，经济体制会通过上层建筑来影响教师的教学观念和学生的学习观念。文化传统对阅读教学方法也有影响，比如科学主义者和人本主义者在教学方法的选择上就有明显的差异,再比如“直接传授法”和“整体语言式”之间也存在着巨大的差异。
　　内部因素。它主要包括教学目标、教学内容、教学规律、教师的素质和学生的个体差异等诸多内容。比如，教学目标是否切合教与学的实际，是否有一定的合理性；教学内容是否符合学生的兴趣，是否符合大纲，所选择的语言难度是否适中；教学的过程中是否遵循了教学的规律，收到一定的实效；教师是否具备较高的语言能力，是否熟悉教学的各个环节，掌握教学规律；学生的智力水平、生理条件、兴趣和个性、社会经济文化背景、语言基础、学习方法等在个体上的差异性，都影响到阅读教学的过程以及教学目标的实现。
　　按照影响阅读教学的主体因素则分为四类。
　　教师因素。它主要包括教师的英语水平和教学水平。教师不仅自身要有过硬的专业水平， 还必须研究透教学大纲，科学制定教学步骤，选择适当教学策略，激发学生的学习兴趣，在培养学生阅读能力的同时，提高学生的语言水平，使阅读教学收到实效。
　　学习者个人因素。它包括学习者的年龄、智力发育水平、语言能力、认知方式、性格、学习动机、学习态度和兴趣等方面的因素。不同的学生对阅读学习的体会和学习的效果都不一样，就是对同一阅读内容，学生主体不同，对之理解也有不同。
　　学习过程因素。它主要包括学习者原有的知识和学习者策略等。朱纯（1994）认为，阅读是一个认知和言语交际的过程，也是极为复杂的生理、心理过程。这一过程的完成要求阅读者利用原有的知识和逐渐掌握的阅读技能，运用阅读策略，来领会作者通过语言符号表达的意图，使这些符号意义化，从而达到与作者的思想沟通。
　　环境因素。它首先应该包括社会环境因素，如国家的语言政策、外语教学的政策、教师的价值取向等；其次，它还包括教育因素，如教学大纲的制定、教学内容的选择、学习时间的安排、教学方法的选择、教学评价体系，以及教学测试等等。这些都会制约阅读教学和阅读教学的研究发展。
　　阅读教学的原则与策略
　　阅读的教学目标、教学内容、教学规律和教师的素质等都影响着阅读教学的效果，此外，学生的智力水平、生理条件、兴趣和个性、社会经济文化背景、语言基础、学习方法等等无一不影响学生阅读技能的提高（朱纯 1994：283）。因此，从事阅读教学的教师，除了自身要有较高的外语水平，还要有一定的外语教学能力，遵循与阅读教学有关的教学原则，适时采取一定的策略，才能帮助学生有效地提高阅读技能。
　　阅读材料的选择。要开展有效的阅读教学，首先，要解决阅读材料选择的问题。Krashen（1982）认为，语言的输入应符合三条原则，阅读材料的选择也应遵循这三条原则。
　　理解性原则（Comprehensible）。即所选择的材料必须是学生能够理解的，不可太难，以至超出学生理解水平。宁可选择难度小一点的，一点一点地读3。当然，选材也不可过于简单，过于简单了，就不能收到应有的效果。教材中阅读材料的选择一般难简搭配、错落有间，便于教师从中选择难简适宜的篇章，着重讲授阅读的技巧。在教学过程中，教师应设法增加学生所能理解的语言输入（Comprehensible Input），这样，才能给学生提供丰富的语言素材，发展他们的语言能力和交际能力。
　　量的原则（Sufficient Quantity）。 阅读材料往往应是多方位、多学科、多层次、大量的语言输入。语言输入有量的保证，才使行为主义心理学主张的语言是通过机械的重复继而形成刺激反应而自然习得以及语篇教学突出语言的社会性的一面成为可能。
　　相关原则（Relevant）及趣味原则(Interesting)。阅读技巧包含很丰富的内容， 从字、词、句的理解到篇章结构的分析等第，这些技巧的培养非一日之功。教学时须从单项阅读技巧的掌握开始，逐渐教会学生诸多技巧的综合运用，这就要求选择相关的适合训练阅读技巧的语言输入。不同的阅读技巧适合不同的阅读技巧的教学，同一阅读材料也往往可用来传授诸多的阅读技巧，因此，阅读材料的选择需要遵循一个相关的原则。不仅相关， 还要有趣，这样才可激发学生作为学习主体的积极性。
　　因此，教师应考虑学生的具体情况，根据学生的水平及兴趣爱好，大量地选择难度适中的，相关而且有趣的语言素材进行学生阅读技能的培养。此外，朱纯（1994）指出，还要照顾各类学生的特殊需要，甚至应该选择难度教高的材料而配一简单的练习，或是选择简单材料而配一复杂的问题和练习。
　　阅读任务的设定。阅读材料选定后，教师应该考虑如何科学的设定阅读任务。语篇材料输入前,教师可要求学生按以下的步骤进行：首先预测文章内容，就首句或题目或文章类型（故事、传说、科普等）或图表等对文章内容作出预测；其次快速扫描全文，使之能对全文的要义有一个大致的了解；再次，探究语篇以外的东西，比如对图表内容作进一步了解等，这会有助于他们的阅读。最后，激活原来贮存在学生大脑里的知识，为现时的阅读所用。学生阅读时，老师也应作出一些要求。比如要求学生阅读时能就已读信息作出进一步预测、扫描个别信息、弄清句子与段落之间的序列、识别中心大意和段落中的支撑细节、通过词缀和上下文获知新词含义、解释或阐释文中思想和就所输入的信息作出概括等；阅读完毕，老师也应设计一些题目和要求，以夯实学生对文章中图表等事实的理解、文章大意的理解等，并能引导学生读懂言外之意，从而使学生对文章的理解超越文章本身。
　　教学方法的选择。所谓教学方法，是指在教学的过程中师生双方为了完成教学任务，实现教学目的而共同进行认识和实践活动的途径、手段和活动方式的总和（顾明远 梁中义 1998）。英语阅读教学方法的选择应充分考虑到大学英语教学的特殊性和时代的需要，注意教与学的关系、教学方法和研究方法在教学中的结合和实践环节。因此，选择和设计教学方法时，不仅要考虑安排好课堂上的内容，还要合理地安排学生的自习和自省环节；不仅要传授具体语篇分析的技巧，还要使学生掌握学习方法和研究方法；不仅要注意纯粹的语言分析，还要侧重教学的实践性，使学生在毕业后能将阅读技巧运用于获取本学科本行业的英文资讯。
　　阅读教学中学生的推理能力。推理指的是从已知的或假设的事实中引出结论，一般而言，分为演绎推理、归纳推理、概率推理以及类比推理等。这里所说的推理，具体是指将两个或更多的知识单位联系起来，推理能力则指的是具有将两个互不相联的事实进行联想、推论的能力。新大纲将阅读的技能分得很详细，其中包括两种情形：1）、根据上、下文语境线索推断出单词含义，可细分为五种情况：利用相关信息推断单词词义，利用原文中的语义重现(repetition)或给出的定义(definition)，利用文中的举例来猜测生词的意思，利用对比、比较、对照、递进等关系，用常识性知识或自身经验；2）、根据构词法来推断词义。无论是第一种方法还是第二种方法，都要求学生具有一定的根据篇章信息进行推理的能力。
由于推理和思维有着必然的联系，因此，教学中对文章的语篇把握和学生的思维能力训练应该给以足够的重视。常见的思维模式包括：归纳、演绎、类比、分类、定义、列举比较、对照、分析等等。学生熟悉了思维模式后，会更迅速地把握作者的思维的轨迹、了解文章的内容，确立中心思想，辨别重要事实以及相关信息。
　　阅读教学中的模式识别。阅读推理和阅读模式识别也是密不可分的。通常，模式识别是指把感觉输入的模式信息变换成符号信息的过程。更深入的看，模式识别是一个归类的过程（赵南元 2002）。阅读模式识别的能力是在认知过程中通过学习建立分类而逐步获得、不断完善的。识别也就是一种认知，它和认知是没有明显界限的。
　　模式识别的整个处理过程，赵南元（2002：298）认为，应该分为特征抽取和归类判别。就阅读技巧而言，特征抽取也就是识别语篇材料的语言特征以及选定适合的阅读技巧。阅读教学中，学生的这一心理过程通常是在教师的指导下完成的。也就是教师通过适当的形式，让学生认知语篇的具体语言特征，从而帮助他们选择正确的阅读方法，进而通过类似的训练，让学生形成一种概念生成，即形成他们认知系统内部对语篇的一种评价准则。一旦这个评价准则形成，那么，阅读教学“传道”的目的就可以达到了。
　　学生阅读策略的培养是多方面、多层次的。Cohen(1998:82)提出，教师可以从不同方面入手，对学生进行阅读策略的训练。比如，教师先研究选定的教学材料，然后决定在教学过程中适当地插入一定的策略；选定一系列希望侧重的阅读策略，围绕这些策略来设计和组织学生的学习活动；在适当的时候，把阅读策略插入教学内容中。阅读理论提倡的阅读策略，不是指一两种具体的阅读方法，而是一种理论的构架。S. Silberstain(2002:7) 认为，意思并非全部从有待解码的文本中获得，它是通过读者与文本之间的相互作用而获得的。
　　Clarke & Silberstein (1997:135)认为，教师有责任训练学生去选定他们自己的阅读目标和某一特定阅读的策略，鼓励学生去探索，去猜词，甚至让学生不要冲动地以为自己总是正确的。因此，在培养学生的阅读方法和策略时，教师一定要摆正自己的位置。教师可以是裁决者，可以是参与者，但决不能是课堂阅读活动的中心。
结语
　　综上所述，从认知的角度来看，阅读的过程，就是一个读者和文本之间相互作用的过程。阅读教学的过程中，教师应该逐步培养学生独立地或受到较少控制地去认识阅读文本中的各种关系，解决相应的问题。教师在教学内容上，教给学生如何阅读文本的基本结构，如何解构文本作者的基本观点以及解构的方法；在教学组织上，主张以学生为主体、教师作适时指导的课堂教学；在具体的教学方法上，则应强调开放式的教法，毕竟，没有哪一种教学方法是完美的。总之，在阅读教学的过程中，一定要扭转只注重语言知识的传授而忽略培养学生语言应用能力培养的局面。随着时代的发展和教学方法的更新，大学英语阅读教学也在不断的发展过程中，其间还会不断出现新问题，同时也为阅读教学策略的研究提出新的要求。在大学英语阅读的教学中，广大教师只有在提高自身外语水平的同时，积极从事阅读教学的研究，并以理论来指导教学，根据具体情况，适时地采取一些策略，着重构建学生对语篇的认知理解，阅读教学的效果才能得到保障，阅读教学的目的才能真正得以实现。

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