|
摘要：凸显"师道尊严"，教师，须拥有智慧境界--才能使课程文本的知识形态，在具体教学实践中活化为帮助学生萌生与增长智慧的生命形态。因为知识，是境界的不同等级类型层面上的理性运筹轨迹，和逻辑演绎的形式。
关键词：知识世界观境界
张五常先生曾在《南方周末》上发表谈话，一方面赞叹中国学于近几年来在美国拿得博士学位的人数居非美籍学生之冠；另一方面又哀惋中国学子虽成绩了得，却缺乏想象力--"缺想象力是学术上最令人失望的评价……翻出来意思是说：中国学子的技术很好，但没有创念苏东坡的后人怎会没有创意呢？夭可怜见"！
在美国拿得了博士学位的中国学子，肯定该算是中华民族新生代的佼佼者了--他们大多竟僵化成擅长知识技术的匠人了？严于律己地说。应是过去培养他们的教育出了问题。问题出在回哪儿呢？请先让我们来看看课程知识形态改革史给教育现实带来的"成果"：首先，是经常出现的一种怪现象，许多重大甚或影响深远的果授知识形态改革，要么就昙花一现，中途夭拆，要么使是其实施结果与原理想相去甚远"--究其原因，应是改革倡导者对改革蓝图的陶醉，与现实的、具体的、多元的教学情境生命形态的建构，本不是一回事儿。其次，固然课程知识修志改革的内容，可由课程专家们来创造、布局和设计，来用着他们以为最好的方法，但根本性的不能漠视的，是学生鲜活的个供智慧的萌生与发展，须在具体的、差异的、循序的、时时得到呵护的教学情境中实现，所以就要给课程知识形态，复活成有机的、鲜活的、智慧的生命形态留下足够大的伸展和创造空间--可惜的是，这个教学实践中最最重要的环节，通常被轻描淡写地处置了。再次，由于专家们担心，课程知识形态改革的技术指标，并不总是被忠实地实施的，所以在改革实施之前，要对教师们进行技术培训，在改革实施过程中，要设法对教师们的执教行为进行有效的技术监督和技术支持，而临终，则按照统一的技术指标对所有的学生进行统一的考核，并排列出优劣次序予以张扬。必然的，师生们通过这样严谨的、技术性的规范与训练，其技术水平是得到了大大的提高；但其智慧得以活化的生命形态空间的存在，却被严重地漠视了--所以学生的知识创造能力的培养与施展，简直就无从谈起了。我们在此决非想揪住过去不放，只令人遗憾的是，今天中国教育变革的重头戏，议仍在沿袭着这一思路--凸显课程文本知识形态的改革。
而我们以为，今夭教育改革的主导力，应面显那在具体教学情境中，活化课程的知识形态为增长智慧的生命形态的努力。因为这一努力的目的，是为着让学生的全部内精神皆消融到教学情境中去，以使他们的智慧萌生与增长雏形，能得到逻辑的构架；其情境的想象空间拓展，能得到知识的依托--如此，其独立的智慧活性就能一步步地渐趋走旺。那么，他们则会慢慢的，由被动到主动的，由不自觉到自觉的来促使自己拥有的知识，形成那良性增长的与代谢的有机性了。接下来，仅属于他自己的终身学习规划，不就能在他自己智慧活性的统领下得到制定了么？而正靠着这，教育，那培养与造就有知识、有智慧、善创造的与时俱进的现代人的任务，才能得到圆满的完成呵！
真正的课程知识形态的落实--教学实践，首先需要的是一种情境氛围积淀和文化品味巩固，即，师生在具体的学校环境中，在教与学的遭遇过程中，共同创生和累积着一种整体的文化有机性和张力牵扯皮，使得教与学的相联、贯通和消融，能在一种心理的、情趣习惯�"度"中进行，在"度"中，彼此都有充分的安全感，便能心无杂念地投身于教与学的情境营法与实现，投身于精神本真袒露的对话与价值意义的重构--这，就是一种生命形态的鲜活存在，一种情境想象空间的竭力拓展--学生的智慧活性，就靠着在这样的知识形态完全消融而又获得重组建构的情境中，得到萌生与发展的。因此使有了其二，课程的知识形态，是师生智慧的生命形态得以萌生、对话乃至消融的单元平台，是具体教学情境得以创生、营造和实现的根据与基础。于是即为第三，教师在具体的教学实发中，依赖于过去的师生交互的文化底蕴，活现出了充满智慧生命力的教学情境，以使同处在一个平台上的学生，能依赖于这蓬勃的生命气息，产生出智慧性的知识对话，获得知识性的智慧消融结晶--学生，也就单元式地于不经意间，有了自己智慧的逻辑构架尝试，和想象情境的空间伸展--日积月累，年复一年，其智慧活性的走旺就会似星火燎原一般了。
以上思路在中国的文化传统中，可说是回归历史了。因为《礼记、学记》中就说过："虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知团。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也"。"君子既知教之所由兴，又知当之所由度，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗来，强而弗抑，开而弗达。道而非牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。后人由此提炼出了个成语，叫"师道尊严"，它，就是本文门过所依托的基础。我们坚信，深入地挖掘"师道尊严"的文化教育内涵，就可使当今中国教育的改革，进入一个全新的天地。其透视点可依赖于《荀子·致土》中的指点："师术有四，而博习不与焉。"意思是说，作教师须具备四个条件，但拥有广博位知识是不包括在内的，即，拥有广博的知识，是作教师的前提的前提。
那么，一位称职的教师应具备怎样的知识建构呢？《礼记·大学》中有这样一段话：
大学之道，在明朗德，在亲民，在止于至善。
古之故明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，失齐其家。
欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，
失减其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。
物格而后知至，知至而后意机意诚而后心正。心正而后身
修。身修而后家齐。家齐而后国治。国油而后天下平。
也就是中国文比传统上常概略而说的"修身，齐家，治国，平天�"。这里的内客若参照舍勒和哈贝马斯的关于知识类型的三类分法"来检讨一下，就会明了其事实上强调自是知识类型的立体建构：第一级。由"格物"向"致知"攀升，类似于哈贝马斯（下文简称"哈氏"）的"控制一经验型"层面的知识；第二级，由"诚意"向"正心"攀升，类似于哈氏的"意义--理解型"层面的知识，舍勒称此为"本质一教养型"；第三级，由"修身"向"齐家"攀升，类似于哈氏的"解放型"层面的知识，舍勒称此为"获救型"（"齐家"的意思从教育学角度看，就是教学相长）；第四级，也就是《礼记·大学》中设立的最高一级的知识类型，其法则是�"在明明德，在亲民，在业于至善"，由"治国"向"平天下"攀升一能在建构这几级的知识类型的同时，而又实现着它们之间的有机活性的贯通的，便具备了"大学"境界。孔夫于儒家，对教师须建构"大学"境界。孔夫子儒家，对教师须建构"大学'境界的倡导，事实上是在着意地催发一代代圣人的成长与成熟--他们具有拯救国民。乃至全人类于悲苦、烦恼中的无私无我之高尚情怀，并以此来服务于现世--培养、呵护一批批、一代代学生的成长，这就等于在选福于未来和人类了。这样的社会理想之追求，事实上与现代西方学术界严格知识分子"世界观"的努力，是殊途同归的。
那我们就来对此追究一下。关�"知识"和"世界观"的关系，似现代西的教育理念已早归向德国哲学家舍勒的逻辑思绪了。他是这样认为的："知识源于个体把自已的有限存在与一种本质存在联系起来的冲动，并由这种冲动形成的所知（认识）结成的世界观。世界观是人对自然和社会的基本意义的解释，它受种族、民族和时代的规定，受语言、精神气质、宗教等因素的规约。……所有知识均是世界观中的一部分，而经验理性（科学知识）自然在一个相应的世界观的基础上才能找到其发展的根据。经验理任结构的变化源于世界观结构的变化，世界观成为个体和群体的各种认识行为的先验结构。即使数学知识，也与艺术、神话、宗教一样，是一种特点的文化心灵（世界观）的精神化和理性化的表达形式"。而享誉世界的当代德国哲学家哈贝马斯也认为，不存在一种把所有知识包揽在一起的分类模式。
现代西方学术界对于"知识分子"概念内涵的理解，正与这样的逻辑思绪相应和：知识分于，首先必须是以某种知识技能为专业的人（必然地拥有"控制一经验型"层面的知识）；但除了献身于专业工作以外，他还同时必须深切地关怀着国家、社会乃至世界上的一切有关公共利害之事，而且，这种关怀又必须是超越了个人、个人所属的小团体的私利之上的（具有"意义一理解型"层面的知识智慧）；最后，他本真地闪现出的，是一种宗教承当的精神（具备了"解放型"层面的知识智慧品质）。所以西方人常常称知识分子为"社会的良心"，认为他们是人类的基本价值信念（如理性、自由、公平等）的维护者。
我们在此力图表明的是，舍勒对于"世界观"的阐释，和现代西方学术界对于"知识分于"概念内涵的规范，事实上都在或用或暗地指示着一种知识建构递升的路径：个体，须通过三个等级的知识类型的建构和贯通，才能使自身内在的、独立的智慧活性得以生成--以此才能不断地促使自己拥有的知识，形成那良性增长的与代谢的有机性（终身学习）；以此才能使智慧的活性逐渐走旺，智慧生命的伸展空间不间断地拓宽--便使自我的知识创造能力和德性品质，得到永这无止尽的健全、净化与提升了。这样的路径，与前两（礼记·大学）中关于登为"大学"境界的跨径，确为一脉相承。为此我们就要大胆地断言，只有具备了"世界观"，或拥有了智慧"境界"的教师，才算得上是称职的教师--这新是"师道尊严"的目标所在，即，只有在自我的知识建构位养达到了第三级（'解放型"知识层面）或更高以后，教师，这才具备了"世界观"，成拥有了智慧"境界"。否则，他内在知识类型的立体建构，就不能为其智慧的活化，拓展出足够大的情境想象与创造空间--便只能成为人们通常所戏称的，知识的匠人，知识仓库管理员，或知识的奴隶等等了--他们若当了教师，就会对学生智慧生命的生长造成无法弥补的伤害……
最后，参照舍勒对"世界观"的阐释，我们也对直属于中国文化传统氛围中的"境界"概念，进行一番现代性的阐释：境界，源于个体突破物质观实的有限存在，和文化氛围外在性的精神努力；它，通过自我内在的、逐步的由初级、中级到高级的知识类型的立体建构，以在其精神世界中拓展出足够大的情境想象与创造空间，便使得智慧的活性在其中萌生与增强；而在这样的智慧生命的主宰下，就使得立体建构中的各类型知识能独立地、逻辑地和良性地过滤、重组、相助、创造与发展。所以我们认为，知识，是境界的不同等级类型层面上的理性运筹轨迹，和逻辑演绎的形式。
|
当前位置为=>社会科学=>教育=>高等教育